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读懂学生思维 让教学简单而富有智慧 中方园双语学校 梁海霞 作为教师，我们要给学生思考的空间，在尊重中表达自己内心真实的想法。只有我们给学生展示、质疑、交流、提问的机会，才会有读懂学生的可能；我们只有走下讲台倾听学生，才会有精彩的生成和互动。 对于在课堂中学习新知识的学生来讲，表达是沟通师生交流的桥梁，在课堂上读懂学生，需要在学生的语言表达、操作演示、猜想论证等活动过程中读懂学生的“懂”和 “不懂”。教师应耐心倾听学生的想法，分析学生的思维，适当调整节奏，使得师生互动更有效。 一、通过学生的语言读懂学生 语言通常是学生最直接、最常用的表达方式，语言可以体现学生的思维深度和对问题的理解程度。 例如，在学习长度单位“厘米”时，学生已经有了对于“米”的意义的理解，并对“1米有多长”有一定的认识，能够用“米”为单位估计一些物体的长度。在此基础上学习“厘米”，首先通过生活中的实际问题引导学生产生认知冲突，在课堂中提出这样的问题“这个物体的长度是1米多，不到2米，到底是多长呢？” 体会“厘米”这个小单位产生的必要性，“在尺子上，1米后面没有数了，要想量得更精确，1米和2米之间应该标上更小的刻度……”这是课堂中学生的回答，其实学生表达的意思就是需要细化单位，因此产生更小的长度单位“厘米”。 学生用自己的语言表达了自己的想法，虽然在描述中有不合适、不专业的地方，而我们作为课堂中的引导者、组织者和合作者，我们应该接受学生“不成熟”的语言表达，分析学生语言中想要真正传达的意思，并做好引导和总结，让不同的学生都能找到属于自己的支点并在此基础上有所成长。 二、通过学生的错误读懂学生 黑格尔说：“错误本身乃是达到真理的一个必然环节。”可见，错误可以促进学生思维的成长，在课堂中，学生更是在经历各种“错误”中成长起来的。我们面对学生出现的错误时，不是视学生学习错误为“洪水猛兽”，而是要珍惜学生的“错误资源”，借助“错误资源”读懂学生思维，读懂学生认知，读懂学生知识结构，进而做出正确诊断。 例如，在四年级上册学习乘法分配律的过程中，学习的过程首先是呈现与学生生活密切联系的生活情境，进而通过分析数学信息，最后列算式解决问题。在列算式的过程中，根据学生的认知基础会产生两种解决问题的办法，进而引导学生比较两个算式的相同点和不同点，引发学生的猜想，然后脱离问题情境验证这样的两个算式是否都符合“得数相同”这一特点，最后得到乘法分配律的表达式并理解其意义。在对乘法分配律进行运用时，学生通常会出现很多问题，例如在没有情境的情况下，遇到（a+b）×c这样的算式时，部分学生会将其错误的转化成a×b×c或者是a+b×c，学生出现这样的错误，很明显是在脱离情境比较两类算式的区别时出现了问题，不能借助情境理解（a+b）×c=a×c+b×c的道理，因此在运用过程中出现转换错误。 学生的错误也是在指导教师的教学，出现错误的地方一定是学生认知上的薄弱点。因此我在面对这个问题时，有针对性的练习学生对于算式意义的理解，例如给出算式（25+13）×5，提问“说一说，找一找生活中可以用这个算式解决的问题。”帮助学生进一步理解算式的意义，进而借助问题情境深刻理解乘法分配律的意义。 学生犯错误是很正常的事情，课堂就是要暴露学生的问题，找到学生的易混点、易错点，提出问题、分析问题、解决问题，这样的课堂才是有效的课堂，学生也才能得以成长和发展。如果课堂上出现了由于某种原因不能及时处理的学生犯错，教师在课下一定要一追到底，查明原因，找到学生犯错的根源，有针对性地加以指导。读懂学生的错误，对学生作出客观、公正的评价和引导，既体现了一个教师的教育智慧，也彰显了一个教师的教育情怀和大爱无量。 在课堂中读懂学生的思维状态，有助于教师在备课时设计的问题指向性更加明确、问题层次更清晰。我们在课后反思时会针对于课堂提问产生一些困惑，为什么我们提出的问题学生不愿意回答，或者是听不懂问题在问什么，还有答非所问的情况；为什么有些问题学生总是说不出关键点，达不到我们的期望值，这些情况一部分原因是问题设置的不明确，可能是问题的表述不清晰，也有可能是问题出现的时机不对…所以我们在备课的过程中，需要反复斟酌我们的问题，要有层次性，由浅入深，问题要体现新旧知识之间的衔接，需要学生真正通过思考过后，才能回答的问题。这样的问题才具有提问的价值，真正促进学生思维的提升。 |
