听课的时候，我习惯坐在学生旁边，这样常常能看到学生学习的真实世界，看到孩子们的困难和需求。靠近学生坐的时候，会发现在学生的稚嫩和错误中，也隐含着思维之光！
有一次，去听一位老师的随堂课“分数的认识”，涂正三角形的三分之一（正三角形被中心平分），有孩子旋转练习纸，因为“两个三角形背靠背，一个三角形是趴着的”——这不正是用动作来判断“平均分”吗？涂另一个图形，这个孩子擦去涂好的一块，改为涂到左上角，这样，他涂的几个图形的位置都统一了。这改的过程恰恰说明几分之一与涂的位置无关。如果活动反馈阶段能聚焦这个孩子的操作，追问“为什么要转”“为什么和涂的位置无关”，教学就出彩了。
“除数是整数的小数除法”练习环节，有孩子不按教师的要求写竖式，我问这个孩子：“为什么不写过程？”孩子答：“这几道题目简单，口算就行，写不写竖式要看情况。”虽然这个孩子三题算错一题，但他整体判断数据特点、灵活选择算法的行为多精彩！
还可以举出很多学生的精彩案例！行走在一线的你，对学生这样的精彩应该有更多、更深的体会。
我们看到，孩子的想法常常不是教材上的或者教师预设的标准答案。这是因为教材不是按知识被发现的过程编写的，教材把鲜活、丰富、个性化的问题解决过程省略了，数学知识被归纳、抽象为一些静态的“通法通则”；而教师，因为知道方法和答案，反而不容易生成丰富的想法，也就是“已知的诅咒”。孩子们带着生活经验和有限的学科知识面对新问题时，不得不观察、识别、判断、联系…………从而复活历史上问题解决的鲜活过程，将数学知识还原为充满个性化理解，需群体协商、达成共识的“生命态”的知识。实际上，教师的职责之一正是让学生经历这样的“再创造”过程。在此过程中，让学生创生数学工具、发展思维并提升素养。而学生真实的学习，也为“再创造”提供了教学资源。
需要注意的是，班级授课制隐含着“把全班学生当成一个学生来教”的结构化力量。而数学教材的权威性、普适性、稳定性，又决定了它不能及时地吸纳一线师生的创意。这双重限制恰恰凸显了教师的责任：看见更多孩子真实的学习，放大孩子的精彩，成就教学的精彩。
而这，正是教师的使命担当，是教师教学智慧和专业尊严的集中体现。
