12月7日，通过线上直播聆听了三节习作观摩课，分别是四年级的《我和 过一天》、三年级的《那次玩得真高兴》和六年级的《学写倡议书》。
虽然文体不同、学段不同，但是不难发现三位老师的授课有以下几个共同点：
1、为学生的写作搭建阶梯。一篇优秀的习作，最重要的不是修辞与词藻，那些必竟只是修饰。一篇优秀的习作，最重要的是结构，结构好了，习作的骨架就搭建起来了。因此，习作教学，首先要引导学生为习作搭好架子。比如：《我和 过一天》中，老师引导学生按照我和谁一起去了哪里、如何去，做了什么，发生了什么事，结果如何进行行文。在《那次玩得真高兴》中，教师通过鱼骨图引导学生以玩什么——玩的过程——特别好玩的结构展开记叙。在《学写倡议书》中，教师提供了观察记录单，为后面的习作做好前期铺垫。然后通过分析倡议书各个部分的内容，引导学生当堂练写，为学生提供了清晰的思路。
2、提供评价标准，为学生的评价指明了具体方向和评价抓手。通过学生互评，引导学生站在高处审视习作，发现问题，并依据标准提供合理的修改建议。
3、通过不断修改，使习作臻于完善。在《我和 过一天》中，引导学生对比两篇习作，发现对事情发生的过程描写得不够具体，从而在这一部分展开想象，进行扩充。在《学写倡议书》中，出示学生的习作，通过学生读、教师提问，发现习作的逻辑关系存在问题，而这就是需要重点修改的点。
当然，对三节课中一些细节，我也存有一些疑意。比如《那天玩得真高兴》中，针对学生的学习，教师指出学生的习作中关于好玩的部分写得有点单薄，而我认为“玩得高兴”会有很多种，有时或许不是特别好玩，只是收获了知识，或是只是因为和喜欢的人在一起，就会觉得高兴，那么习作局限在“好玩”这个角度，是不是无形中简单地将“好玩”与“开心”划了等号呢？而在《学写倡议书》中，教师出示了学生的习作例文，并指出了问题，但却没有进行深入地指导修改，如果时间充分的话，在课堂上引导学生进行充分地修改，让所有学生看到从一篇有问题的习作如何变成一篇表达准确、逻辑清晰的习作，会使学生直观地学习到修改的方法，那么在进行自己习作的剖析与修改时可能就会更有效。
总而言之，三堂课都提供了可操作性极强的示范，非常适合一线教师运用到自己的习作课堂中去。需要提醒的是，写作能力并非只是一册书的八篇习作训练出来的，成熟的写作能力一定离不开习作之外的大量训练，包括自由书写及有指向地练习。
1、以课文中的经典段落作为范本进行写作训练。比如三上的《大自然的声音》，无论是第二自然段或第四自然都可以作为写作练习的范例，比如三上的《秋天的雨》和《秋的声音》，也可以作为观察自然并运用其他素材进行写作的范本。而预测单元中的故事续写，或者某一首古诗描写的画面，都可以作为日常训练的出发点。
2、以课外优秀儿童诗作为习作训练素材。从学前到三年级，儿童从读有节奏感的童谣、儿歌逐渐过渡到可以读一些较为复杂的儿童诗阶段，而儿童诗中有一部分非常适合换写、仿写、续写和再次创作。
比如：儿童诗《打翻了》
太阳打翻了
金红霞流遍了西天
月亮打翻了
白水银一直淌到我床前
春天打翻了
滚得漫山遍野的花
花儿打翻了
滴得到处都是清香
清香打翻了
散成一队队的风
风儿打翻了
飘入我小小沉沉的梦
这样明显的语言形式，就非常适合让孩子发挥自己的奇思妙想，进行仿写练习。
再比如金子美铃的《草的名字》：
别人知道的草的名字，
我一点儿都不知道。
别人不知道的草的名字，
我知道好多好多。
那都是我取的名字，
给我喜欢的草取我喜欢的名字。
别人知道的草的名字，
也不过是谁给取的吧。
草的真正的名字，
只有天上的太阳才知道。
所以我取的名字，
只有我在叫。
在反复朗读过这首后，就可以让学生去寻找不同的草叶，观察它们的样子，并发挥想象为它们命名，完成创作。
通过这些练习，都可以提升儿童对语言的感受力，对生活的敏感度，并提高儿童的创作热情。
3、以师生共写随笔为载体，为学生的精确写作提供练习背景。写作作为一项能力，必定要经过必不可少的一定时间的练习。那么写日记，就不失为一种好的方式。如何避免日记沦为学生负担？那就是日记必须是一个相对自由的书写环境，必须给予学生充分的信任与宽容。允许字体不工整，允许逻辑不清楚，允许无话可说，甚至允许最初的流水帐。但是通过教师与学生的持续书面互动，通过教师前期的示范，帮助学生了解到，日记就是“我手写我心”，就是记录自己的日常生活及心情变化。当日记与学生本身的生命、生活发生联接，日记就不再是一种简单的形式，而是成为学生书写自己、表达自己的一个出口，成为一个相对个人化的场域。而学生在这种长期的不自觉的书写中，会逐渐从无序变得有序，从无话可说变得乐于表达。
经过习作课上的精确练习和习作课之外的自由表达，相信相当一部分孩子可以掌握习作的基本技巧却仍然拥有灵动的思想，不会受限于形式，而最终走向具有个性的却表达准确的写作者。
