| 浅谈在追问中读懂学生的策略 ——以《平行四边形的面积》为例 为了研究在追问中读懂学生的策略，我们以《平行四边形的面积》为例展开研究。以下是研究的过程： 1.认识平行四边形的面积 在导入新课之后，教师解决第一个问题“什么是平行四边形的面积”： 师：哪位同学给大家指一指平行四边形的面积在哪？ 学生沉默。 然后，有一个女生上讲台上指了指平行四边形的面积。但是，女生没有任何语言，只有动作。 老师显然不太满意。 师：“还有同学愿意来指一指吗？” 学生不清楚老师想让干什么。没有任何人应答。师：“刚才这位同学就是这样指了指。只是画了个圈儿。该怎么指？” 学生更加沉默。 师：“你们不是在三年级的时候学过有关面积的知识吗？是不是就是这一圈？” 师：“应该是围成的这个平行四边形的大小就是它们的面积。” 由这个片段可以看出，教师虽然有了追问、启发的理念，可是具体怎么追问却还没有掌握。这就造成了好像隔靴挠痒，就是问不到点子上。通过研讨，我们认为上边的片段中，教师应该抓住第一个女生的回答来这样问：“你能不能边指边说，你指的哪里是平行四边形的面积？” 这样追问，目的是为了读懂学生到底指的是平行四边形的周长还是平行四边形的面积？毕竟，她在指的时候并没有说是哪里，也许她心里想的就对了呢。不让学生说清楚，老师就无法理解，也就不知道学生的问题究竟出在什么地方。 如果学生能说出指的是围成平行四边形里边的那一块儿的大小，就可以边用手指，边顺势小结：“围成的平行四边形的大小就是平行四边形的的面积。” 如果学生指的是四条边，就问：“围成的平行四边形的这四条边的长度是它的什么？”如果学生还不能正确回答，就是就没有必要再兜圈子，直接说：“把这一圈的长度加起来也就是它的周长啊！” 2.第一次探究 学生根据需要，开展分组合作,用数方格的办法求得平行四边形的体积。在进行平行四边形面积研究的过程中,老师首先让学生们开展了分组协作,然后进行汇报交流。 师:哪一小组来说一说你们的结果？ 第一小组一个女孩突然站出来,说道:"她所量得的平行四边形的底是6厘米,高是4厘米,体积是24平方厘米;长方形的长是6厘米,宽度是4厘米,总面积是24平方厘米。" 师:你是怎么得到平行四边形的面积的？。 学生陷入沉默。 好长时间之后，该学生说把平行四边形改成长方形。 师:好,请坐。哪位同学有不同意见吗? 全班学生沉默。 师:怎么得到平行四边形的面积？哪位同学来说一说。刚才这个同学说的很好啊。 师：刚才不是要求了吗?如何得到平行四边形的总体积呢？你又怎么知道平行四边形的总体积是24平方厘米的? 学生开始讨论。然后有一个学生站起来说:“把左边不足一格的按半格计算。把右边的也一样做。不足一格按半格计算。把他们两个结合起来。就成了一个整格,是4个正方形。” 你来前边给大家指一指。 生：是把左边的4个半格移到右边去，拼成4个小整格。 由这个片段可以看出，教师的几次追问并非事先预设，而是不得已而为之，效果并不好。 经过我们课题组的研讨，我们认为可以这样进行调整： 1.学生小组合作之前，要观察自己手头的合作材料。学生经历小组合作之后，汇报交流时，仍然是自己在回答问题，显然不太合适，应该让以小组为单位来汇报，不完整的可以互相补充。 2.教师第一个追问“你是怎么得到平行四边形的面积的？”是合作要求里的“正式语言”，不如改为学生易于接受的问话“你怎么知道平行四边形的面积是24平方厘米？”。 3.当学生说出割补方法的时候，教师显然没有考虑清楚如何引导。所以没有任何评价，让学生坐下来，结果造成再次发问“你是怎么得到平行四边形的面积的？”时，没有人回答。其实，教师可以顺着学生的思路，让她说完她是怎么数出平行四边形的面积的。然后进行及时的鼓励性评价：“这个小组，能够把平行四边形转化成长方形来数出面积，方法很好。还有哪个小组也是用的这种方法？”教师稍停，继续问：“哪些小组用的是不一样的方法？来交流一下。”如果没有，教师可以直接问：“能不能直接用数方格的方法来数出平行四边形的面积呢？” 经过如此修改，姚老师在随后的讲课中对各个环节的处理得心应手。我们课题组也据此得出了以下结论： 1.当学生回答错误时，教师一定要让学生说一说自己是怎么想的，只有读懂学生的想法，才能产生真正意义上的学习。 2.所有上课处理不当的追问，都是因为教师备课时预设的不充分。没有把学生所有的可能都想一遍，所以当没有预设的答案出现时，教师就陷入不知所措的境地。 3.小组合作时一定要让学生把合作要求和所用材料观察清楚。汇报时，要以小组为单位进行。教师要注意对每一种的方法进行刨根问底儿，弄懂学生的想法。 4.对于学生的回答，多进行激励性的评价，评价要及时。 仿照这种方法，课题组每个成员在自己的教学中，都进行了有意识的实践。先是用录音记录上课的过程，课后再对自己处理不满意的地方进行回放，并写出改进方法。 |
