教育是慢的艺术，课堂应该是一种“生命在场”的课堂，它不仅关注知识的落实、能力的提升和情感的熏陶，还尊重生命的生长规律，给足学生成长的时空，让学生积极自信。而如今师生往往会陷入“速度陷阱”，急功近利，在课堂中重目标轻过程，重讲解轻诱导，重知识轻能力，重数字轻生命。
在近一年的研究中，我们课题组成员从不同学科、不同年级进行了调研，通过听课、研讨、调查、分析、试讲、反思、论证等，总结出以下几点课堂等待的有效策略。
（一）善于捕捉课堂生成处，在耐心等待中深化目标
课堂的主体是学生，作为教师，我们的备课再充分也难免无法预料到学生所有的回答、质疑和反馈，因此真实的课堂生成才是最好的教育资源，这是学生主动积极探究的表现，因此，教师不能心中只有自己备好的教学设计，更多的应该是关注学生，在生成处等一等，反而更促使学习目标的达成。
语文教学案例：
在一次示范课活动中，马老师执教的《去年的树》在同年级其他班进行了试讲。为了激发学生与文本的共鸣，体会童话中人物的心情。
马老师设置情景说：“冬去春来，当小鸟历尽千辛万苦飞回来寻找好朋友树时，却发现树不见了”。
师随即问学生：“孩子们，请你想一想当时的小鸟什么心情？”
很多孩子都能立刻说出一些和“着急”意思相近的词语。于是，马老师就让学生带着这样的心情读句子，但学生没有读出感情。
为进一步深入指导朗读，师又追问：“同学们，你们有过焦急的心情吗？”
突然有一个女孩脱口而出：“有。”
马老师直接着急就说：“是啊，有这样的心情，就带着那种焦急再读一读。”老师的急于求成，孩子们又读了一遍，效果仍不够理想。
坐在教室里听课的我，就在思考：如果我们听见了孩子的回答，抓住这次课堂生成，停下教学环节等孩子经这次“焦急”的经历讲出来，听听孩子的真实故事，完全理解“焦急”的含义，再让这个女孩泛读，效果会不会更好。于是下课后，我和马老师进行了沟通，第二次试课时采取了耐心等待，当孩子争先恐后地向老师分享自己的“焦急”故事时，不仅仅深切体会到童话中小鸟的心情，更是语言表达能力、思维能力的一种锻炼。通过交流，孩子们感同身受，朗读效果有了很大的提升。
课堂是一个动态呈现的过程，很多情况下是不可预料的，教师要擅长在课堂上生成处等待，来适应学生的学习节奏。这就要求我们的教学设计不能设计得太精细，要留有空白留有空间。等待的间隙可以弥补知识的疏漏，也能提高课堂效率，使课堂真实而有成效，让课堂进入良性循环。
（二）创设参与式的学习情境，在耐心等待中引导学生
小学生从幼儿生活过渡到小学生活，他们对新事物有着浓郁的好奇，他们怀揣着美好的希望踏入小学，学习热情应该是非常高涨的，但随着年级的增高，他们学习的积极性反而降低，刚入学时的兴奋点降低，不再积极表现自己。纵观小学阶段的六个年级，我们会发现，上课主动举手回答问题的学生逐年递减，这背后到底是什么原因呢？
当我们课题组成员站在“课堂等待”的角度去审视，我们发现，究其原因是教师在课堂教学中，以单调、枯燥、呈现的方式传授知识，忽视了学生喜欢趣味性、参与性的活动。
语文学习中，抓关键词体会句子的含义或者作者表达的思想感情是常见的方法。同一个问题的处理方式不同，得到的效果就完全不一样。同样是《去年的树》这篇课文，学生读过课文之后就会很容易地感受到小鸟和大树之间深深的友谊，但这深深的友谊你是如何体会到的？当这样一个问题抛给学生，学生反而失去了思路，不知道如何回答，一部分“简单粗暴”的教师就会采取直截了当的方式，把文中的关键语句点出来，用自己的讲解代替学生的分析。长此以往，学生就会变得“越来越懒”，变成嗷嗷待哺的张着嘴巴等食吃的小鸟，丧失了自主探究学习的能力。
语文教学案例：
在《去年的树》我这节课上，为了让学生体会小鸟和大树深厚的友谊，我首先通过小组共享的方式划出关键的句子，达到人人参与，接着让小组代表汇报相关的语句，并出示在大屏幕上，这样学生会有成就感的体验，接着采用创设情境连读出示句子的方式，让学生在读中悟。
师说：“当春暖花开微风和煦时，鸟儿为大树唱歌”，学生跟读。
师再说：“当烈日炎炎，骄阳似火时，鸟儿为大树唱歌”，学生再读。
师又说：“当秋风萧瑟，寒意乍起时，鸟儿为大树唱歌”，学生又读。
师还说：“当大树孤单，寂寞无趣时，鸟儿为大树唱歌”，学生还读……
学生喜欢这样有趣的读法，每次创设情境，学生都要读一读文中描写鸟儿为大树唱歌的语句，反复体会，几遍深情地朗读过后，学生就能轻而易举地抓住“天天”等关键词感受到小鸟和大树的情谊。
这比我们老师直接告诉学生，小鸟和大树的友谊很深很深要好得多，硬塞给他们的知识不牢靠，因为不是他们的体会，当然不会深刻。在创设情景的过程中，学生通过读一遍遍体会理解，教师耐心等待学生独特的感受，在潜移默化中提升语文素养。
数学教学案例：
四年级下册的《小数的加减法》 教材是以2004雅典奥运会上中国运动员取得的骄人成绩作为背景，利用运动员每一轮的得分情况，进行小数加减法的计算教学的。在这样的背景下学习小数加减法，能使学生体会小数加减计算对人类活动的重大意义，体会数学的工具性作用。在研读教材过程中，我发现课本的数据53.40，49.80为两位小数，百分位均为“0”，不存在“对位”问题，感觉太简单，学生即使不学，利用整数加减法的知识迁移就会算，学生对小数的加减法算理就很模糊。所以在我的一稿设计中，为了突破算理，摒弃了课本的情境而换成了购物小票，希望能借用元、角、分的知识，来帮助学生理解算理。但是试教下来，发现效果并不好。现在想想，就是缺乏课堂等待。小数加减法学生在三年级时就已经接触过了，而四下这节课是要让学生充分理解算理，我给学生预留时间，借助元加元、角加角、分加分这个拐杖上，去探究相同数位对齐再加减的道理并不是难事。
所以，教师在课堂上应该创设各种各样的情境，用多样性的趣味活动渗透教学内容，达到人人参与，把更多的时间还给学生，等待是为了让学生在活动中实践、感知、领悟、内化，让教变成学，从而激发学习兴趣，有了学习的兴趣，学生的学才更有效果更有意义。
（三）重视课堂中学生错误处，在耐心等待中提高时效
学生在学习中出现错误是很正常的，错误的出现刚好让老师了解学生的学习效果，是课堂上一种宝贵的资源。但在我们的课堂上经常会在学生出现错误后，急于否定急于更正，甚至带着训斥和责备，只关注错误的更正，而忽视了错误的原因。让学生一次次失去了静心纠错，认真思考，耐心查找原因的时机。教育学家曾说：“学习知识就是学生在一次次犯错、改正中获得的。”
数学教学案例：
在一节三年级数学“积的变化规律”的课堂上，当教师出示6×2=12，6×20=120，6×200=1200后，教师引导学生观察思考，看了这组题，你发现了什么?它们有什么特点?因数有什么变化?有什么变化?因数和积有什么关系?教师给了学生充分思考的时间，接着先找学生说自己的发现，许多学生举手，找了其中的5名学生口头概述，然后老师让学生去评价，很明显，一个学生总结有误，其他学生说的不够完整。老师没有直接点明，而是选择引导其他学生去纠错说完整。
在这个过程中，看上去浪费了不少时间，一个简单的规律有必要如此“浪费”课堂宝贵的时间吗？但从教育规律还说，不仅激发了学生的数学思维能力，而且注重了学生的表达、倾听的习惯。在纠错的过程当中，学生对积的变化规律有了更深的理解。接下来的教学环节就顺理成章，变得行云流水了。
因此，我们应该允许学生犯错，并且不要担心学生犯错，在学生犯错后给他们时间，静心等待，帮助学生找到根源，而不是为了赶进度而忽略了学生的错误。这样的等待既帮孩子纠正了错误，又激发了他们自主探索的兴趣与能力，为学生的终身学习奠定基础。
（四）采用分层教学模式，在耐心等待中培优补差
为了顺利完成教学任务，我们往往习惯性地叫一些优等生来回答问题，却忽视了群体中自信心不强、基础较差、理解能力不够的学生。当老师一语带过，这些学生来不及思考，就直接接受了别人的答案，而且他们最缺乏展示的机会，渐渐地，他们就成了学习的被动者、课堂的旁观者。
语文教学案例：
在我教授《山行》这首诗时，为了照顾后进生，我就采用了不同的教学方式，同样是理解诗的含义和意境，我根据优、中、差三个层次，分别提出了三个问题：
1. 反复朗读《山行》这首诗，借助注释用自己的话说说古诗的意思。
2. 反复朗读《山行》这首诗，思考这首诗描写了什么季节的景色？你是从哪些词句看出来的？
3. 反复朗读《山行》这首诗，能准确地背诵出来，并能提出你的疑惑。
小组内每个层次的学生都有，他们在读中体会，在交流中融合，在讨论中获得知识，我没有急于把我心中的告诉他们，而是放手。
一节课下来，每个学生在原有的基础上都有所提高，看到他们充实的面孔，我觉得这就是语文的真实美。因为学生的思考水平有高低，认知能力有强弱，学习知识的过程有差异，这就更需要我们老师学会智慧性、艺术性的等待，在等待中以分层的形式进行培优补差，让每一个孩子参与到课堂中来，促使他们的共同发展。
总之，课堂离不开等待，当我们慢下脚步，等一等会发现更多的精彩。
