| 促进认知发展 解决问题困难 金水区金沙小学 韩晓彤 想从元认知的发展角度谈问题解决，我先在百度百科上搜集了关于元认知的概念以及解读。元认知这一概念是由美国数学家J.H.弗拉维尔提出的，定义是：对认知的认知。他将元认知表述为：“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调。”元认知这一概念包含两方面的内容，一是有关认知的知识，二是对认知的调节。 在《数学学习的心理基础与过程》一书中，匈菲尔德在讨论元认知对数学问题解决的影响时，涉及以下三方面的元认知成分：（1）个体对自己认知特点的认识；（2）个体的自我调节程序，包括对认知过程的监督和“即时”作出决策；（3）个体对认知过程的反思和评价。我的理解由一开始的“已有知识经验”“解决该问题所用到的基础知识”等，变为“拿到一道题后对这个问题的初步判断，这道题要干什么？这是哪一类问题？有什么已有经验？我该如何借助一些策略来解决它？”“在解题过程中，遇到了困难，怎么办？”“解完这道题，我应该回头检验一下”等。 这篇文章就是一个课题研究，首先通过课堂观察、课后访谈对“数困生”解决问题的行为表现、心理过程进行观察记录；再从心理学角度分析“数困生”解决问题困难的主要原因；最后提出教学干预策略。 重点分享后面两部分。 本文对于“数困生”解题困难的归因分析，从四个方面来阐述：1、解题信念不足。其实就是学生缺少成功的体验。2、问题表征意识薄弱。问题表征：解题者头脑中对数学问题的呈现方式，即解题者根据自身经验对问题结构进行识别，把外部刺激转化为内部心理符号的过程。问题表征是解决问题的关键第一步，同样的数学问题，因表征方式不同，解题难度和效果就不同。我对问题表征的理解是：能用自己的话表述信息问题，找到题中的数量关系用符号或者文字表示，能根据题目画出示意图或线段图。3、元认知知识不足。研究表明，学优生在解题过程中用时占比最高的阶段在分析阶段，而“数困生”用时占比最高的阶段在计算阶段，且分析阶段，“数困生”明显缺乏对题目隐含条件和中间状态的分析。比如：在本次的前测中，发现1个孩子在第二问列了“18÷3”这样很离谱的算式，在对孩子的访谈中发现，孩子就是读完题之后没有任何想法，不知从何入手，但又觉得不能空着不写，万一试对了呢？他并没有对关键信息进行提取，找到其中的数量关系，不能对问题进行整体的分析思考，其实就是在采用“试误法”解题。4、元认知技能低下。美国数学家匈菲尔德认为：“很多学生在问题解决中之所以失败，常常不是因为缺乏相关知识或认知策略，而是对知识和策略的无效使用。”我读完本节内容对元认知技能低下的理解是，学生不能合理组织有效信息，对于所解决的问题有一个初步的计划，比如要解决这个问题先干什么，再干什么；然后在实施过程中进行调整，也不能够对解题后进行自我检查反思。在这次前测中有1个孩子想办法算出了“2294÷110=20小时余94千米”，就直接给出约20小时到达的结论，他们没有进一步思考剩余这94千米怎么办？它对解决问题有没有影响？在解决问题过程中，缺乏调整、检查的意识。 通过以上的分析，“数困生”解决问题困难主要表现在情感类因素和认知类因素，而元认知因素的影响最大。因此对于“数困生”解决问题困难的教学干预策略中，提出对元认知因素进行强化训练。1、强化认知——丰富元认知知识。就解决问题而言，元认知知识主要指与目标任务相关的解题方法、经验、策略等。通过以下三个方面丰富元认知知识:（1）积极唤醒策略,激发解题积极性，鼓励建构自己的方式解决问题；精心设计问题情境，唤醒应用策略的意识。（2）问题识别策略：让“数困生”充分识别问题，让新问题与先前知识产生联系，或从已有经验中找到与新问题相关的经验。复述题目、说出问题信息、回顾已知策略、规划解题方案。（3）表征交流策略：问题表征，小组交流、分享。2、强化技能——增强元认知调节。（1）制作解题策略表、梳理分类；灵活提取、选择应用。（2）自我提问、自我监控、自我反思。自我提问单：我是怎样理解分析问题的？用哪种方式能准确表征问题？有类似或相近的解题经验吗？有哪些策略可用？大声说出思考过程，每一步为什么这样想？自我监控链：在每一次问题解决过程中，教师都要刻意引导“数困生”对解决问题的每一个步骤进行回顾、反思、调整、完善。自我反思表：题后反思，“数困生”与学优生互相学习，布置“反思任务”：解决这个问题过程中获得了哪些经验？哪些不足？比较其他同学的不同解法，对我的解题思路有什么启发？再遇到类似问题，怎样调整完善我的解题步骤？ 我会持续关注自己班上的数困生，把这些策略尝试用于自己的课堂教学，帮助学生克服解题困难。 |
