过程维度与结果维度
-----《阅读教学设计的要诀》（第二版）读后感
新密市政通路小学 梁清华
在阅读这部分内容时，我更多的关注到了“整本书的阅读指导”和作为学习内容的“阅读策略”以及其中涉及到的“阅读评价”。关于整本书的阅读指导，作者提到了中小学生以及许多成人读者较普遍存在阅读策略的产生式缺陷，即不知道在某个情境下应该运用哪个策略，不知道在这个特定情境中可以运用自己掌握的某个或某些策略，不明白这个特定情境中如何运用已掌握的策略，不能自主地运用有效策略，或只是习惯性地运用自以为是的策略……仔细回想自己和学生的阅读行为，的确都存在这样的问题。从2013年教研室王万军老师提倡单元整体教学开始，整本书阅读教学也开始更多的出现在语文研讨活动中。现在大家基本上都能认可，以单篇课文尤其是短小的课文为阅读教材，会抑制了学生发展阅读策略的机会。而看到书中提到的美国、加拿大等小学语文课程的学习资源问题，本来还觉得挺感兴趣，但后来却发现也有它的弊端所在。比如美国、加拿大。的小学语文课程与教师自选的绘本童话小说等整本书作为主要学习资源，在指定或学生在推荐书栏里自选绘本童话小说之前，有分类预测，读图，词汇介绍等指导活动，而在阅读之后有各种组织策略（重新组织策略）的应用，如思维导图，思维框，故事地图，读后感摘要等。而在阅读中基本上是留白教师主要起管理的作用或只有一些随机的指导，也就是说与我们目前的写作教学缺乏过程指导，一样一部分教师的阅读教学阅读过程指导，基本上是放任自流的。在这样的情况下，有必要加入阅读中的“阅读理解策略”。不管怎么说，他山之石可以攻玉。在整本书阅读进入课程的起步阶段，及时引入阅读中的阅读理解策略的教学，应该可以避免美国、加拿大等以往整本书阅读教学的覆辙。
关于阅读策略，作者提到：学习策略、阅读理解策略是促进学习，促进阅读理解，并非代替学科内容的学习，也无法取代阅读方法的教学。这让我想起我们小学三年级提到的预测策略。阅读起始的“预测”策略必须基于标题、图片和关键词等，有意识地对人物、事件，故事结局等进行预测，前提是学生对不同语篇类型的标题、关键词等有所知晓。所以，这让我重新又认清了一个观点：阅读方法可以取代阅读策略，而且比策略更有效。正如作者所说，策略是解决问题的，只有当已有知识不足以解决问题的时候，才需要策略，才会用到策略，策略也才会有用。随着学生头脑中的知识库容量不断扩大，学习着越来越多的依赖自己已知的知识，而不是通过策略来解决问题。心理学家建议：“如果学生仅凭其丰富的知识库而无需运用策略就能完成某项任务，那么教师就不要鼓励学生通过策略来得出答案，在尽可能的情况下鼓励学生运用已已有的知识，这一点很重要……”
书中特地举了台湾师范大学柯华藏教授担任总召集人的阅读理解策略教学项目的例子。他们试图结合小学语文教材的课文进行阅读策略直接教学，结果好像不太成功。该项目共有预测、联结等5项策略。预测，选了较富情节性的幽默小说《倒立的老鼠》。该教师团队的小结是，此策略易引起学生学习的动机，但常是天马行空的猜，教师为猜对猜错的命中率而感到焦虑，似未得“预测”促进阅读理解的要义。而“联结”也比较随意，可能是因为翻译成“连结”而造成的语义联想，该案例额外地加入了句子与句子之间的连接，段落与段落间的连接，这一事实性知识的内容，并作为教学的重点。结果“联结”变成了学生，谈论与自己有关的事情，而不是促使他们更好的理解课文。我觉得这个问题。也真的是值得引发我们去思考：策略到底是什么？为什么要教学这些阅读策略？学生用策略来干什么？从书中我也获得了一些启发：不同的语篇类型侧重于某个或某几个阅读理解策略，比如：故事、小说等侧重于推断、联结、图像化等；说明性文章侧重于预测、确定重点、释疑等；议论性文章侧重于推断、提问、综合等，并与批判性阅读相联系，在教学法上则化整为零，在各学段全程教学中相机提出，提醒学生有意识地运用。
至于阅读评价，书中指出：我国语文教育界所说的表现性评估或直接评估、表现式评估、真实性评估、动态评估等，包括学习档案袋，双向或多双的口头交流、展示作品、专题研习及其他创意式作业，大都是对广义的阅读能力的评估，评估的是做阅读或做学习阅读这件事过程中的行为表现，而不直接评估对具体语篇的阅读理解心理过程，即不直接评估阅读理解能力。我相信不同能力水平的语文教师具有不同的语文教学行为，而不同的教学行为往往表示着不同的教学能力水平，自然也会有不同的评价方式。
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