| 是什么？为什么？怎么样？ 今天下午去区实验小学听郭老师的报告，最大的感受就是：终于听懂一点点了。以往听他的报告，我总是云里雾里不知所云，不知道的东西太多太多，有事也会打消学习的积极性（希望老师多推荐一些专业必读书目、公众号之类的可供学习。）也知道教授讲起内容来深入浅出，引人入胜。可，受认知水平限制，笔记一合，就不知道讲了什么，更别提如何借鉴运用了。可，今天这节课，他有理论有实操，让我们真正把接收到的理论性东西逐渐内化于心，看来，任何理论知识的学习都离不开：理论-实践-理论-再实践的螺旋上升的过程。 郭老师交流的题目是《阅读教学中的“主问题”的概念界定、价值发现与设计策略》。看到这个题目的时候，我的第一反应是从未听过，也没有了解过 ，更没有深入思考过，我只知道上一节课，至少要围绕一个核心问题讲通、讲透、讲明白。但这个核心问题如何提炼和寻找我并不知道，以往的经验都是参考课后习题和教参，知道是什么，并不知道为什么？怎么样！通过对关键词的解读，我认为今天这节课郭老师应该是让我们知道什么是主问题以及如何在案例中设计主问题。 那么什么是主问题呢？郭老师没有直接抛出，而是通过上午观摩的课例《牛郎织女（一）》中老师如何落实创造性复述这个问题入手的。他问大家“为什么要进行创造性复述？”不知。他从四个方面娓娓道来，让我明白了每节课都有自己的价值取向，而这也是编者或者作者想要传达给我们的的东西，如：牛郎的善良、对爱情的坚贞不屈等。老师们自己都没弄明为什么？又怎能设计好问题，让学生循序渐进的学习呢，课堂中问题太多，问题无效，评价语单一等都是老师上课的通病。 提出这样的疑问之后，紧接着我们进行了第一部分的学习：“主问题”的设计的价值。看到这个题目，我首先就产生了疑问：是老师多打了一个“的”字吗？为什么不说是“主问题”的设计价值，或者是“主问题”设计的价值。想来想去是不是因为这里面也是两层含义：“主问题”的设计以及产生的价值需要分开来说？不太明白。郭老师先让问大家什么是“问题”？这个问题挺难回答，引导了半天我才知道原来说的是“矛盾”，只有有了“矛盾”和冲突（已有认知去认识新知或者是探索新领域时遇到的困难）才会产生问题。 他举了一个例子：讲授《牛郎织女》一课时，如果询问学生“你觉得牛郎是不是很善良？”“他的哥嫂是不是很坏？”这样的问题学生立刻能答上来，说明在他们的认知中这些问题不构成矛盾，所以这个问题就是伪问题，无效的问题。而我们上课往往挺爱问这类问题的，就是只知道问“是什么？”却不去进一步思考“为什么？”、“怎么样？”的问题。他给我们分享了什么是“主问题”（由于是郭老师原创，还未发表，基于对原创者的尊重不能复述），那晦涩难懂的四个名词让我想到了一棵树的根茎、躯干、枝条、叶片……似乎这个名词解释也变得有血有肉了。而老师们的提出的质疑也打开了大家的思路，我又想到了我们的课堂，有没有同学的回答能够引发更多的同学继续深入思考下去呢？我查了资料关于“主问题”的概述目前比较广泛的是余映潮老师说的：“阅读教学中能从课文整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏的重要提问或问题。而实行主问题教学的好处是：有利于学生整体把握课文，避免肢解课文；有利于培养学生深入思考探究的能力和习惯，改进学习方式；有利于凸显教学重点，戒除蜻蜓点水；有利于处理好教师主导和学生主体的关系，消除满谈堂灌、满堂问、满堂练。”二者虽然对概念的解释有所不同，但指向的好处或者价值有异曲同工之妙，都是从师生角度进行分析，告诉学生怎么学？有何意义？告诉老师要有所取舍。正如叶圣陶先生曾说，“语文老师要尽量少讲，学生领悟不到之处才给说一说。”但要有自己的价值判断，有根和魂。 第二部分就是实操，如何设计“主问题”？郭老师从教学流程角度把“主问题”分成了三个阶段：1.初读阶段的“主问题”：牵动对全篇课文的感知，由初步了解到形成初步认识；2.深入阶段的“主问题”：推动对重要内容的理解有表层理解到形成深入的感悟；3.深化阶段的“主问题”：激发对核心主题的感悟，由单向理解到形成文质兼得。他以课文《卖火柴的小女孩》为例，让我们根据以上三个阶段设计三道贯穿全文的、螺旋上升的问题。一片寂静，大家都忙着读、找、思、写。设计三个问题的时候我显得中规中矩。问题一：请你谈一谈文章的主要内容是什么？问题二：小女孩一共点燃了几次蜡烛，每次都看到了什么，表达了自己怎样的愿望，现实又是什么样？问题三：学习了这篇文章，请你谈一谈自己印象最深刻的地方是什么，结合自身实际说说理由。基本和教参一致，但我的观点有不同的是关于谈论印象深刻的地方可以引导学生结合身边事例来说，这一题是对第二题的延伸。刚开始老师们分享的五花八门，我也急着发言，身怕大家和我的思路一样我没得分享、提出自己的疑问等，在听过了别的老师的表述后我发现有的老师把“几次擦燃火柴”这个问题省略掉了，他们觉得这个“伪问题”，没有交流的价值，我却觉得恰恰是相反，正式这五次看到不同的事物预示着小女孩不同的需求，而这需求又是循序渐进的，通过与现实的对比、再结合图片也能让学生感受到“求而不得”，对比自身生活的条件，让他们发生价值认同，进而感受到小女孩即使面临死亡，仍对生活抱有向往，还有人爱她。推人及己，感受到自己生活的幸福等，进而理解童话故事的美好，但是在问题涉及的过程中没有过多体现如何训练单元语文要素“想象”。 那郭老师是怎么做的呢？问题一的设计，让学生读文章，思考在这个课题前面可以加上什么内容，这是一个什么样的卖火柴的小女孩？最开始学生可能只会说一些简单的修饰性的词语，如可怜，寒冷，饥饿等。在老师的进一步追问一下，引导学生回到文本当中通读，看是否能把这个内容再进行完善和补充，可能有些学生会说在大年夜卖火柴的小女孩。 在新年的第一天当离开人世的卖火柴的小女孩。这样的设计不就是《课标》当中语文课程的基本特点：工具性与人文性相统一。避免了生搬硬套，引导学生对课文进行研读和初步感知。问题二：继上一个问题，那么多修饰性的词语，为什么不选，却只写了卖火柴的小女孩，让学生关注“火柴”。从文本中读出火柴对小女孩儿的重要性。如果她卖不出去火柴，或者选择不卖火柴，回到家会遭到爸爸毒打。我们也知道在生活中遇到困难的时候，第一个是想到了家，而她的家也是四面透风，十分寒冷。 面对这样残酷的现实，小女孩走投无路，找不到温暖，她只能依靠火柴擦亮的光芒想象出美好的生活。渲染了凄惨的氛围的同时 让学生回忆自己的童年是什么样的？而问题三：文章为什么要写五次划燃火柴？通过从五次划燃火柴中看到的景物和内心的期盼，以及现实的残酷，让孩子们知道想象也是表达人物内心强烈愿望一种方式。自然而然的回归到了单元的主题：想象。这三个问题从课文题目出发，由点带面，紧紧围绕文本展开，让学生通过文本语言的解读，抓住了文章的重难点的同时提炼了文章价值取向。让我感受到，同样是问题解构，郭老师做到了不支离破碎的教，围绕核心价值判断有所教。实在是高妙！ 最后，翻看《课标》，发现《课标》对阅读教学的建议明确指出：“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，再主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。同时要珍视学生独特的感受，体验和理解，不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥。”里面的每一个字都对我们设计阅读教学“主问题”有极大的参考价值，设计问题多思考“为什么？”、“怎么样？”。也正如教研员赵老师所说的“你总得见过什么是好的吧！”希望今后，能有更多的机会去学习“好的”，不断积累、总结、运用、再总结，最终内化成自己的东西后，再呈现出来。 后记：这种文章着实难写，听报告就已经很烧脑了，总结梳理这会儿才发现下午听报告才是真享受。写作就像在“炼狱”，把见到的、听到的、感受到的重新以自己的旧认知加新思考整理记录下来，挺难！但，这不就是探索的趣味、坚持的理由吗？螺旋上升，与君共勉。 |
